Nám fullorðinna: Hvað vitum við fyrir víst?

© Eftir Ron og Susan Zemke

© Lauslega þýtt og ritstýrt á íslensku – Þorvaldur H. Gunnarsson, 2017

Greinin birtist upphaflega í bók Bill Brandons og félaga Computer Trainer´s Personal Training Guide árið 1996 undir yfirskriftinni ,,Adult Learning: What do We Know for Sure?”

–

Það er sama hvernig við skilgreinum nám. Nám er jafn eðlilegt manneskjunni og að anda, borða, sofa, leika eða fjölga sér. Eftir því sem við best vitum þá viðhöldum við þessum eiginleika jafn mikið og öðrum. Síðastliðna eina og hálfa öld hafa sálfræðingar reynt að þróa leiðir til að kenna, þjálfa og miðla reynslu sem þannig ýtir undir þennan eðlislæga hæfileika að læra.

Fullorðnir nemendur (andstætt börnum, unglingum, framhaldsskólanemendum og tilraunarottum) hafa síðustu áratugina verið álitnir sérstakur hópur fólks sem hefur þörf fyrir sértækt nám, kenningar og kennsluhætti.

Fræðasvið fullorðinsfræðslu (e. adult-learning theory) óx fiskur um hrygg árið 1973 með bók Malcom Knowles The Adult Learner: A Neglected Species. Þar dustaði hann rykið af hugtakinu andragogy, sem var þekkt og vinsælt hugtak snemma á 19. öld.

Rök Knowles, í tilraun til að skapa samræmt fræðasvið um nám fullorðinna, byggðist á fjórum fullyrðingum:

1. Eftir því sem þeir þroskast, þá kjósa fullorðnir sjálfstýrt nám (e. self-direction).
2. Reynsla fullorðinna er gjöful uppspretta náms. Fullorðnir læra mun betur með aðferðum sem nýta og byggja á reynslu, eins og umræðuaðferðir eða lausnaleit (e. problem-solving) frekar en t.d. óvirk hlustun.
3. Fullorðnir eru meðvitaðir um sértækar námsþarfir sem afleiðing raunverulegra atburða á borð við að ganga í hjónaband, skilja, byrja í nýju starfi, missa starf o.s.frv.
4. Fullorðnir námsmenn vilja ná valdi á hæfni sem þýðir að þeir vilja öðlast færni eða þekkingu sem þeir geta yfirfært á núverandi aðstæður með praktískum hætti.

Þó hugtakið andragogy hafi skapað mikla umræðu þá eru menn sammála um að barna- sem og fullorðinsfræðsla spanni svið sem nær frá kennaramiðuðu námi til nemendamiðaðs náms, svið sem inniber börn og fullorðinna. Það fari eftir aðstæðum hverju sinni.

Zemke og Zemke flokka fræðasvið fullorðinsfræðslu í þrennt:

#Atriði sem við vitum um fullorðna námsmenn og námshvöt.

#Atriði sem við vitum um hönnun nám fyrir fullorðna.

#Atriði sem við vitum um starf með fullorðnum í skólastofunni.

Námshvötin (Motivation to Learn)

Þú getur skipað fullorðnu fólki að ganga inn í skólastofu og setjast í sætin en enginn getur neytt það til að læra. Engu að síður má líta á fullorðið fólk sem hefur þörf eða löngun til að læra eitthvað nýtt sem góða uppspretta reynslu.

Þegar aðstæður eru réttar þá leita fullorðnir eftir eða óska eftir námstækifærum (sjá betur Allen Tough, Carol Aslanian, Henry Brickell og fl.) Lykillinn að því að nýta náttúrulega námshvöt fullorðinna er að ýta undir augnablik móttækileika þeirra (their most teachable moments); augnablikin þar sem þeir halda að þeir þurfa að læra eitthvað nýtt eða öðruvísi. Dæmi um slíkt augnablik er þegar fólk verður yfirmenn eða stjórnendur en þá ætti að setja það í þjálfun sem fyrst. Því lengur sem beðið er með þjálfunina eða námið því minni verða áhrifin á frammistöðu í starfi.

Ekki er nóg að höfða til mótækileika fullorðna fólksins heldur verður líka að hjálpa því að halda í það sem það hefur lært, m.a. með þjálfun. Hætta er á að færnin dofni og hverfi. Biðin getur eyðilagt áhrifamátt þess sem lært er. Máltækið ,,Use it or lose it“ á því vel við hér.

Nám fullorðinna byggist á lausnaleit (Adult Learning is Problem Centered)

Fólk lærir líka bara til þess að læra. Sumir fara á módelnámskeið, eftirlaunaþegar fara á golfnámskeið og aðrir gerast þátttakendur í bókaklúbbi. Nám snýst ekki alltaf um lausn vandamála en oftar en ekki leita fullorðnir eftir námstækifærum til að takast á við breytingar í lífi sínu. Því meiri sem breytingin er því meiri líkur er á að fullorðna fólkið sæki í námstækifærið. Sá sem skráir sig í listasögu gæti allt eins verið að takast á við skilnað en í mörgum tilvikum leitar fullorðið fólk þó að námstækifærum sem hjálpa því með yfirstandandi vanda. Sé vandinn tengdur starfi þá er líklegt að það leysi úr læðingi námsviðburð (e. learning event) sem er þá að mestu starfstengdur.

Fullorðið fólk er almennt viljugt að taka þátt í námstækifærum fyrir, eftir eða jafnvel á meðan breytingar í lífi þess eiga sér stað. Sé fullorðna fólkið sannfært um að breytingin sé að eiga sér stað þá tekur það þátt í námi sem er líklegt til að hjálpa þeim í gegnum breytinguna, þar á meðal námskeið sem fjalla um viðfangsefnið að takast á við breytingar.

Fullorðnir námsmenn finna fyrir hvatningu í ljósi persónulegs ávinnings (Adult Learners are Motivated by Appeals to Personal Growth or Gain)

Þó hvatningin til náms hjá fullorðnu fólkinu sé oftar en ekki tilkomin vegna aðsteðjandi vanda þá er það ekki alltaf raunin. Dæmin sýna að fullorðið fólk tekur þátt í starfsþjálfun sjái það not fyrir þjálfunina í öðrum þáttum lífsins. Það gæti snúið að viðhaldi sjálfstrausts eða ánægju. Nýrri rannsóknir sem kenndar eru við femíníska kennslufræði (e. feminist pedagogy) virðast sýna að þörfin til að losna úr viðjum yfirráða sé einnig sterkur áhrifavaldur. Starfsmenn sem hafa mikinn áhuga á starfsþjálfun gætu að hluta til haft áhuga á þjálfuninni vegna löngunar til að losna undan yfirráðum stjórnunar á vinnustaðnum.

Námshvöt er hægt að auka (Motivation to Learn Can be Increased)

Þó okkur finnist að besta hvatningin sé sjálfshvatning (eða innri hvöt) þá er möguleiki að hvetja þá sem mæta af kvöð en ástríðuðunni einni saman til að taka þátt og læra. Sé hægt að ýta undir áhuga á efninu, sýna snemma fram á að það sem lært er sé hægt að nota strax og tryggt að nemendur taki ekki mikla áhættu þá er hægt að snúa við sumum hinna óvirku nemenda. Stundum getur verið nóg að greina jákvæðar og neikvæðar væntingar þeirra og hreinsa þar með andrúmsloftið og auka virkni.

Hönnun námskár (Curriculum Design)

Knowles varaði við að stilla fullorðnum upp í skólastofu með hefðbundnum hætti þar sem borð og stólar snúa fram. Líklega myndi fullorðna fólkið upplifa sig sem nemendur í 6. bekk sem eru við það að deyja úr leiðindum. Ef þú, sem skipuleggjandi náms fyrir fullorðna, heldur að þessi uppstilling sé ávísun á besta mögulega námið þá skaltu ekki láta koma þér á óvart að niðurstaðan verði áhugaleysi. Róttækasti kosturinn væri nám sem byggir á og stuðlar að sjálfstýrðu námi þátttakenda. En kenningar um nám fullorðinna bjóða leiðsögn um skipulagningu náms þar sem fyrirfinnast margir möguleikar.

Námið þarf að vera lausnamiðað (The Learning Should be Problem Centered)

Fullorðnir nemendur kjósa frekar námskeið er snúast um afmarkað efni, jafnvel eitt viðfangsefni eða kenningu, sem hægt er að tengja við aðsteðjandi vanda. Þessi tilhneiging eykst með aldrinum. Skipulag námskeiðsins ætti því að taka tillit til persónulegra markmiða nemandans.

Þarfagreining er mikilvæg (Preprogram Assesment is Important)

Mjög óskynsamlegt er að skipuleggja nám sem ekki tekur tillit til forþekkingu og skilnings þátttakenda á grundvallaratriðum þess sem fjalla á um.

Skipulag námstækifæris ætti að styðja við samhæfingu upplýsinga (The Learning Design Should Promote Information Integration)

Eigi fullorðnir námsmenn að muna og nota nýjar upplýsingar þá verða þeir að tengja þær við það sem þeir vita nú þegar. Upplýsingar sem eru í mikilli andstöðu við það sem námsmaður telur vera rétt, sem leiðir til þess að hinir fullorðnu verða að endurmeta eldri þekkkingu, lærast mun hægar. Upplýsingar sem tengjast lítið því sem þeir vita nú þegar lærast líka mun hægar. Hraðar, flóknar eða óvenjulegar námsæfingar hafa áhrif á upptöku nýrra upplýsinga, séu þær of framandi fyrir þátttakendur.

Fullorðnir námsmenn vilja stuðning við skipulag smáatriða og staðreynda sem tengjast innbyrðis. Í fræðunum er því m.a. haldið fram að hinir fullorðnu séu með innbyggð persónuleg kort af raunveruleikanum (e. personal maps of reality) og kennslan þarf að koma til móts við nemandann í að tengja nýjar upplýsingar við þau kort.

Upplýsingum sem miðlað er með söguaðferð (e. storytelling) hafa meira í för með sér en skemmtanagildi. Rannsóknir sýna að auðveldara er að tengja upplýsingar sem miðlað er með sögum við fyrirliggjandi þekkingu og reynslu en upplýsingar sem eru afmarkaðar og einangraðar.

Æfingar og tilvik (e. cases) þurfa að vera trúverðug. Fullorðnir námsmenn eru ekki áhugasamir um torráðin viðfangsefni eða óthlutlægar æfingar. Þeir vilja viðfangsefni sem tengd eru raunveruleikanum og krefjast þátttöku, örva hugsun og fela í sér mátulega mikla áskorun. Hinir fullorðnu eru fljótir að meta æfingar og leiki og komast að niðurstöðu um hvort þeir hafi skemmtanagildi, séu nýtanlegir eða hreinlega kjánalegir.

Hugtakið praxís (grískt hugtak sem merkir ,,æfing eða ástundun listar, vísinda eða hæfni“) hefur skotið upp kollinum í heimildum fullorðinsfræðslu til að lýsa æfingum og atferli. Hugtakið sýnir að þó fullorðnir námsmenn taki þegjandi þátt í æfingum, greiningum á tilvikum, leikjum og líkingum verður námsferlið að innihalda augnablik ígrundunar eigi nám eða breyting að eiga sér stað.

Endurgjöf og mat þarf að skipuleggja (Feedback and Recognition should be Planned)

Nemendur verða að vita hvert þeir stefna og hvernig þeim gengur. Skipulagning náms þarf að gera ráð fyrir tíma til að kanna markmið og væntingar þátttakenda svo hægt sé að staðfesta hvaða væntingum verði ekki mætt og til að ræða bæði ábyrgð þátttakenda og leiðbeinandans á meðan náminu stendur.

Fullorðnir námsmenn hafa tilhneigingu til að taka leiðréttingum persónulega og láta það hafa áhrif á sjálfstraustið. Þess vegna eru þeir líklegri til að halda sig við sannreyndar aðferðir og vilja ekki taka of mikla áhættu. Fullorðnir mistúlka jafnvel endurgjöf sem á að leiðrétta villur sem jákvætt mat. Ef þú ætlar þátttakendum að veita hver öðrum endurgjöf þá skaltu sýna þeim hvernig gefa skal gagnlega endurgjöf áður en þeir gera það sjálfir.

Hönnun námskrár þarf að gera ráð fyrir mismunandi námsstílum/námsnálgunum (Curriculum Design should Account for Learning-style Differences)

Fullorðið fólk lærir á mismunandi hátt (adults have learning-style differences) og betra er að taka tillit til þess við skipulagningu náms eins og hægt er.

Ekki gera ráð fyrir að kennsla þurfi að eiga sér stað í kennslustofu/málstofu/smiðju. Margir læra mjög vel án mannlega þáttarins (e. nonhuman media). Sjálfsnám getur falið í sér verkefni sem þarfnast bóka, sjónvarps, tölvu eða annarra hluta.

Hönnun námsferlis ætti að taka tillit til þroskaferlis hinna fullorðnu og breytingu í viðhorfum þeirra (Design Should Accommodate Adults’ Continued Growth and Changing Values)

Þó þroskaferli fullorðins fólks sé ekki vinsælt umfjöllunarefni þá komumst við ekki hjá að ræða það. Þarfir og áhugi þeirra er ekki það eina sem breytist í sífellu heldur líka viðhorf. Sá sem skipuleggur nám fullorðinna verður að taka með í reikninginn mismunandi æviskeið (e. life stages) og viðhorf (e. values) þátttakenda. Reynsla og bakgrunnsþekking þeirra getur verið æði misjöfn.

Það er jafn mikilvægt fyrir þá sem hanna námskrár í fullorðinsfræðslu að taka tillit til þess hvort hugtök séu samhljóma eða í andstöðu við þau viðhorf sem skipulagsheildir eða persónur aðhyllast. Að breyta viðhorfum skipulagsheildar með afdrifaríkum hætti felur meira í sér en nýja bæklinga og nokkrar fötur af málningu. Að breyta viðhorfum eða gildum fólks þarfnast góðrar skipulagningar. Nýjar eða verulega frábrugnar leiðir þarf að útskýra aftur og aftur og á mismunandi hátt áður en þær verða skiljanlegar og samþykktar.

Hönnun yfirfærsluaðferða (Designing Transfer Strategies)

Hver kannast ekki við að námskeið hafi slegið í gegn hjá þátttakendum en vandamálið sem það átti að leysa var enn til staðar. Oftar en ekki snýst skipulag námskeiðs um að kenna, nokkuð sem nær ekki út fyrir dyr kennslustofunnar. Fullorðnir námsmenn taka þátt í starfsþjálfun vegna markmiðsins með henni en þjálfuninni er ætlað að yfirfærast á starfsaðstæðurnar; einhverju er ætlað breytast á vinnustaðnum. Náist þetta markmið ekki má ætla að um brot á samningi á milli leiðbeinanda og þátttakanda sé að ræða.

Aðferðir við yfirfærslu náms innihalda viðfangsefni for- og eftirþjálfunar sem og umræður á meðan námi stendur er snúa að því hvernig hægt sé að nota nýja þekkingu eða færni í starfi. Sannreyndar aðferðir forþjálfunar á borð við sjálfsmat (e. self-assment), umræður með yfirmönnum þar sem væntingar eru skilgreindar og forvinna á borð við lestur eða söfnun upplýsinga, hjálpa til við áhrifaríkrar yfirfærslu á þjálfun. Árangursrík eftirþjálfun inniheldur umræður með yfirmönnum, endurþjálfun og stuðning á hópfundum þeirra sem útskrifaðir eru.

Í skólastofunni (In the Classroom)

Fram að Knowlestímabilinu á sviði fullorðinsfræðslu beindust rannsóknir að megninu til að því sem kennarinn gerir. Því er það kaldhæðnislegt að við vitum enn svo lítið um árangursríkar aðferðir í kennslustofunni. Vissulega hafa þykkar bækur verið skrifaðar um efnið en flestar þeirra fjalla um haug af brellum, ábendingum og kenningum sem miðlað er af þeim allra bestu (e. master performers) til meðhjálpara þeirra. Það er þó hægt að greina rauðan þráð í öllum þessum aragrúa ráða og ábendinga.

Skapaðu öruggt og notalegt umhverfi (Create a Safe and Comfortable Environment)

Sviðsetning (e. staging) skiptir mjög miklu máli. Bæði þarf að stýra sálfræðilegum sem hlutlægum umhverfisþáttum. Ljós, hljóð, hiti, kuldi, aðföng og aðstæður þurfa að henta hugsun, einbeitingu og alvarlegum umræðum. Þátttakendur þurfa blöndu af hinu þekkta sem óþekkta, þátttöku sem möguleikanum að halda sig til hlés, alvarleika og skemmtun til þess að halda þeim virkum eins og best verður á kosið.

Að leiðbeina er áhrifaríkara en fyrirlestur (Facilitation is More Effective Than Lecture)

Fyrirlestur hentar vel þegar nemendur hafa lítinn sem engan grunn í viðfangsefni á borð við innleiðingu reglna og reglugerða, málefni viðskipta, staðreynda eða laga. Leiðbeinandi ferli (e. facilitation) er hentugara til að virkja nemendur til að setja sér markmið og tengja við reynslu og skoðanir þegar hluti af innihaldi námskeiðsins er mótaður og til að hjálpa þátttakendum að halda samhljómi (e. consensus).

Hvað telst vera góður leiðeinandi? Góður leiðbeinandi:

1. Styrkir markmiðssetningu og skýrir væntingar (bæði leiðbeinandans og þátttakenda).
2. Endurspeglar mikilvægi þess að halda sig við efnið og sýna aga.
3. Notar spurnartækni til að ýta undir hugsun, örvar endurheimt/upprifjun (e. recall), setur spurningar við skoðanir, mætir skoðunum, dregur ályktanir og miðlar niðurstöðum.
4. Áttar sig á að fullorðnir námsmenn eiga það á hættu að glata einhverju raunverulegu í kennslustofunni. Sjálfsmynd þeirra er í húfi þegar þeir prófa nýtt atferli fyrir framan jafningja.
5. Kemur jafnvægi á mörg þeirra atriða sem námsviðburður samanstendur af: Kynning á nýju efni, kappræður, samræður og það að deila reynslu þátttakenda. Og allt þetta gerir hann á ákveðnum, úthlutuðum tíma.
6. Þróar námsaðstæður sem taka tillit til reynslu þátttakenda, stendur vörð um skoðanir minnihlutans, heldur ágreiningi á siðrænum nótum, tengir á milli ólíkra skoðana og hugmynda og minnir hópinn á fjölbreytni lausna á ákveðnu vandamáli.
7. Notar lýsandi endurgjöf og styður þátttakendur í framlagi þeirra og árangri.

Styrkir markvisst skilning og geymd (Actively Promote Understanding and Retention)

Í einfaldleika sínum snýst þetta um það að vera meðvitaður um að fullorðnir eru ekki vanir að sitja óvirkir í löngum lotum. Án uppbrots breytast þeir í sveppi fyrir framan þig. En það er meira. Þrátt fyrir viðveru kennarans eða stjórnanda þá eru margir þátttakendur tregir til að deila hugmyndum, tilfinningum, ráðleysi og pirringi innan hópsins. Aðferðir eins og að skipta þátttakendum upp í litla hópa eykur líkurnar á að hinir hlédrægu taki þátt og séu samstarfsfúsir.

Tækifærið til að æfa nýja færni við nokkuð öruggar aðstæður er mikilvægt. Oftar en ekki eru þátttakendur tregir til að prófa nýja eða óreynda færni fyrir framan aðra. Það er betra að nota litla tilraunahópa (e. praxis teams) sem æfa, ígrunda og reyna að yfirstíga fælni við að taka áhættu.

Að hjálpa fullorðnum námsmönnum að öðlast nýja færni og þekkingu er í senn gefandi, pirrandi, erfið og döpur leið til tekjuöflunar. Það þarf þolinmæði, þrautseigju, sveigjanleika, húmor og óbilandi trú á verkefninu. Svo lengi sem við reynum, potum, prufum og reynum aftur þá er jafnvel hægt að snúa listformi fullorðinsfræðslu upp í ákveðin vísindi.

–

Fullorðið fólk sem fer sínar eigin leiðir (Adults Who do It Their Way)

Rannsóknir og þróunarvinna í kringum sjálfstýrt nám fullorðinna hafa sýnt að fullorðnir námsmenn geta vel lært nýja færni, þekkingu og innsæi upp á eigin spýtur. Það þarf ekki endilega sérfræðinga eða skipuleggjendur til að búa til námsferli fyrir fullorðna. Og þegar hinir fullorðnu þurfa að læra eitthvað þá bíða þeir ekki eftir að slíkir sérfræðingar birtist.

Allen Tough, við Ontario Institute for Studies in Education, komst að því að dæmigerður fullorðinn námsmaður notar meira en 500 stundir á ári í að meðaltali fimm námsverkefni sem hann býr til sjálfur. Reyndar sýna síðari rannsóknir fram á að talan sé nærri 150 stundum. Hvað sem því líður þá hafa rannsóknir sýnt fram á sannfærandi hátt að mikilvægur hluti náms fullorðinna er sjálfstýrt.

Töluverður hluti rannsókna beina sjónum á leiðirnar sem fullorðnir nota í sjálfsnámi sínu. Sumir rannsakendur halda því fram að það sé línulegt ferli og reglufast; sumir telja að leið fullorðinna í sjálfstýrðu námi sé tilviljunarkennd, að lært sé með lausnaleit. Hvert svo sem svarið er þá hafa Knowles, Tough og fleiri búið til nothæfa aðferðarfræði til að skilgreina tilhneiginguna til sjálfsnáms:

Skref 0: Þú finnur að það er eitthvað sem þú þarft að læra. Segjum sem svo að þú hafir keypt grafískt forrit og þú hefur ekki hugmynd um hvernig nota á forritið.

Skref 1: Þú áttar þig á hvað það er sem þú þarft að læra. Viltu verða hátæknilegur Van Gogh með þetta nýja forrit í höndunum eða viltu aðeins kunna að setja inn tilbúnar myndir í skýrslu?

Skref 2: Þú greinir færnina eða þekkinguna sem þú þarft til að ná takmarkinu í huga þér. Líttu á það sem gerðu-það-sjálfur þarfagreiningu: Þú hleður inn forritinu, fiktar í aðalvalmyndinni og athugar hvað þú getur gert sjálfur án þess að glugga í bæklinginn.

Skref 3: Þú gerir rannsóknaráætlun og lista yfir bjargir. Það þýðir: Skimar bæklinginn, hringir í þessa tvo sem hafa nú þegar notað forritið og leitar í hverfisbókabúðinni að heimildum á borð við ,,Grafísk hönnun fyrir fávita“.

Skref 4: Þú byrjar á markvissu námi. Þú lest bæklinginn, þú prófar forritið, þú setur einhverjar myndir í gamlar skýrslur. Og þegar þú ert strand þá hringir þú í fólk á listanum sem hjálpar þér af stað aftur.

Skref 5: Þú metur stöðuna hvort þú hafir náð námsmarkmiðum þínum. Næst þegar þú vinnur að skýrslu þá lætur þú reyna á forritið.

Skref 6: Þú endurskilgreinir námsþörfina og endurtekur allt ferlið. Knowles bætti við einni mikilvægri ábendingu við áhuga hans á sjálfsnámi: Sjálfsnám ber aðeins árangur ef nemandinn hefur einhverja grunnfærni í efninu. Til dæmis þá gæti nemandinn verið án reynslu í tölvunotkun. Fullorðinskennarinn verður að sjá til þess að bjóða upp á fræðslu upp að því marki að nemandinn hafi tileinkað sér nægilegar upplýsingar og færni til að stjórna sínu eigin námi.

Samkvæmt rannsóknum Toughs þá hafa nemendur í sjálfsnámi tilhneigingu til að vera sérvitrir þegar kemur að miðlum og aðferðum. Þó líkurnar séu sjö á móti einum að fullorðnir kjósi sjálfsnám fram yfir hópavinnu sem stjórnað er af sérfræðingi, þá mæta þeir á fyrirlestra og stutt námskeið stytti það þeim leiðina að lokatakmarkinu.

Svo virðist sem að nemandi sem stundar sjálfsnám sé mjög hagkvæmur í hugsun. Tough telur að hinn dæmigerði fullorðni einstaklingur spyrji ,,Hvað er ódýrasta, auðveldasta og fljótlegasta leiðin fyrir mig til að læra þetta?“ og haldi svo áfram á þessari sjálfsnámsbraut. Augljós ábending til skipuleggjenda starfsþjálfunar: Nemendur verða að hafa hönd í bagga við mótun námskrár námskeiðsins.

Rannsóknir Toughs sýna einnig fram á að dæmigert námsverkefni hins fullorðna er sjaldan unnið í einangrun. Niðurstaðan er sú að meðalnemandinn sem stundar sjálfsnám skráir hjá sér 10.6 einstaklinga vegna vinnslu viðkomandi verkefnis. Fullorðnir sem stunda reglubundið sjálfsnám mynda tengslanet sem styður þá í að öðlast færni og þekkingu sem þeir ásælast. Á móti verða þeir uppspretta náms hjá öðrum.

Rannsókn sem gerð var hjá Honeywell Corp. í Minneapolis á miðjum níunda áratugnum sýndi að stjórnendur lærðu meira í að ná árangri í nýrri stöðu með aðferðum lausnaleitar (e. trial and error) og með því að fá smá hjálp frá vinum sínum heldur en formlegu námi.

Hugmyndin um að hópur líkt þenkjandi fólks komi saman og takist á við sameiginleg námsmarkmið á sér langa sögu. Árið 1727 stofnaði Benjamin Franklin hóp fólks sem hann kallaði Junto. Hópurinn samanstóð af frumkvöðlum sem allir deildu þeirri skoðun að samstarf einstaklinga geri meira fyrir samfélagið, og þeir sjálfir, en þeir geri hver fyrir sig. Junto Franklins var að sama skapi stofnað á grunni eldra skipulags, the Friendly Societies, sem mótað var í Englandi af rithöfundinum Daniel Defoe.

Á tíunda áratugnum, undir áhrifum af þáverandi orðræðu um lærdómssamfélagið eða skipulagsheildir sem læra (e. learning organization), prófuðu mörg stórfyrirtæki sig áfram með að skapa svigrúm og rými til að læra með því að útvega bjargir fyrir hópa starfsmanna til að skipuleggja og framkvæma sína eigin símenntun án íhlutunar þjálfara eða stjórnanda.