Blogg um efni úr tíma

Við stöllur vildum gera verkefni okkar sem við fluttum í tíma 2. mars s.l endanleg skil með því að blogga um það. Eins og fram kom í tímanum var markmiðið að ræða námsferla og þegar við fórum að skoða betur ástæður þess hvers vegna fullorðnir fara í nám sjáum við að námsferill yngri námsmanna er línulaga á meðan námsferill fullorðinna getur þróast í margar áttir. Sem dæmi um það er t.d. fullorðinn námsmaður sem vill auka menntun sína, taka upp þráðinn eftir brottfall og sá sem vill læra eitthvað nýtt sem vekur áhuga út frá starfi eða af innri hvöt. Út frá þessum pælingum fórum við að skoða hvata til náms.

Okkur fannst ekki vera hægt að fjalla um þetta án þess að skoða kenningar. Við völdum að fjalla um eftirfarandi fræðimenn í sögulegu samhengi.  

Eduard C. Lindeman er talinn sem einn af brautriðjöndum í fullorðinsfræðslu en 1926 setti hann fram tilgátu sem byggði á fimmlykilatriðum. Í fyrsta lagi er það hvati fyrir fullorðna að fara að læra þegar þeir upplifa þarfir og áhuga sem námið mun fullnægja. Í öðru lagi tekur námið mið af lífshlaupinu hjá fullorðnum námsmönnum. Í þriðja lagi er reynslan uppspretta náms fullorðinna. Í fjórða lagi talar hann um að fullorðnir námsmenn hafa ríka þörf fyrir að stýra námi sínu sjálfir. Að lokum segir hann að einstaklingsmunur aukist hjá fullorðnum með aldrinum

Mc Clusky  kom fram með athyglisverða kenningu árið 1963. Sú kenning byggir á þremur meginhugtökum (Merriam, Caffarella, Baumgartner, 2007, bls. 93): Lífsbyrðar (load of life), lífskraftur (power of life) og lífssvigrúmið (margin in life). Með hliðsjón af þessum kenningum getum við metið stöðu nemenda og skilyrði þeirra til að taka eða ekki taka þátt í því námsframboði sem stendur þeim til boða. Lífsbyrðarnar taka sinn toll af tíma fólka en lífskraftur stendur fyrir það hve vel einstaklingur tekst á við byrðarnar. Lífssvigrúmið táknar umfang byrða í hlutfalli við lífskraft.  Hann talar um að fullorðinsárin sem tíma samþættingar og vaxtar, einstaklingurinn leitar eftir jafnvægi. Því er nám á fullorðinsárum oft á tíðum tengt nýjum hlutverkum.

Margir fræðimenn rekja upphaf fullorðinsfræðslu sem séstakrar fræðigreinar í háskólasamfélaginu til bókar Malcom Knowles The Adult Lerner A Neglected Species  sem kom út árið 1973 en áður eða 1968 hafði hann kynnt til sögunnar sitt helsta módel um fullorðinsfræðlu –Andragogy .  Knowles hefur haft mikil áhrif á umræðuna um nám fullorðinna síðustu 40 ár, leggur hann áherslu á eðli mannsins út frá sjónarhorni húmanískrar sálfræði. Hann vill meina að mikilvægt sé að skilja að fullorðinn námsmaður sé frábrugðinn ungum námsmanni og hver námsmaður sé frábrugðinn öðrum þar sem reynsluheimur hvers og eins er mismunandi. Hann talar um að fullorðnir hafi þörf fyrir að læra og þeir séu reiðubúnir og leiti að eftir námi sem nýtist. Knowles hélt því jafnframt fram að fullorðnir námsmenn séu oftar drifnir áfram af innri hvötum en börn (Knowles og fl., 2011). Árið 1984 setti hann fram tilgátu sem lagði grunninn að hans módeli fyrir fullorðinsfræðslu. Tilgáta hans byggði á fimm lykilatriðum. Í fyrsta lagi er það hvati fyrir fullorðna að fara að læra þegar þeir upplifa þarfir og áhuga sem námið mun fullnægja. Í öðru lagi tekur námið mið af lífshlaupinu hjá fullorðnum námsmönnum. Í þriðja lagi er reynslan uppspretta náms fullorðinna. Í fjórða lagi hafa fullorðnir námsmenn ríka þörf fyrir að stýra námi sínu sjálfir.

Við teljum að hvati til náms og trú á eigin færni séu hugtök sem eru samofin. Því trú á eigin getu eflir hvata til náms. Þeir sem hafa trú á eigin færni eru líklegri til að fara í nám. Innri námshvatar eru allir þeir þættir sem snúa að innri þörf einstaklinga og hvetja þá til náms á þeim forsendum. Það getur verið erfitt að henda reiður á þessum námshvötum en til þessa flokks teljast atriði á borð við aukið sjálfsöryggi, starfsánægju, mannleg samskipti, lífsfyllingu og svo mætti lengi telja (Knowles o.fl., 1998, bls. 68; Rogers, 2001, bls. 19-20). Að Auki má bæta við fullorðnir fara í nám til að valdeflast og auka lífsgæði sín, sjálfsvirðingu og ánægju í starfi.

Ytri hvatar eru þættir á borð við stöðuhækkanir, kröfur vinnuveitenda og hærri laun. Ytri námshvatar eru allir þeir utanaðkomandi þættir sem geta hvatt einstaklinga til þess að verða sér úti um frekari fræðslu. Til þessa flokks teljast meðal annars atriði sem tengjast afkomu og starfsöryggi einstaklinga með einhverjum hætti svo sem aukin atvinnutækifæri, möguleiki á stöðuhækkun eða hærri launum (Rogers, 2001, bls. 18-19) eða aukin færni í notkun tæknibúnaðar svo fátt eitt sé nefnt. Þessu til viðbótar má flokka þrýsting frá fjölskyldu, vinum og samfélagi til ytri námshvata.

Skipulag kennslu

Þegar við vorum búnar að skoða námsferla og námshvata fannst okkur við þurfa að skoða og skipuleggja námskeiðið sem við ætlum að búa til á námskeiðinu.

Við skipulagningu á kennslu þurfum við að hafa í huga hver markmiðin eru og hvernig við fáum nemendur til þess að ná markmiðum. Í upphafi þarf að vera skýrt fyrir nemendum um hvað námið snýst. Verða fyrirlestrar, verklegar æfingar eða jafnvel hópverkefni? Hvaða skilning hefur nemandinn á efninu? Hefur hann einhverja þekkingu eða enga? Með hvaða viðhorfi er komið á námskeiðið, er einhver að senda viðkomandi á námskeiðið, er það vinnutengt eða tengt áhugamálum? Hvaða hæfni hefur nemandinn og er krafist einhverrar hæfni til þess að taka þátt í námskeiðin? Eru væntanlegir nemendur með einhverja þekkingu á efni námskeiðsins eða ekki?

Tegundir námsmanna

Það skiptir máli fyrir kennara að vita hverju hann má búast við þegar hann mætir þátttakendum á námskeiði. Til eru nokkrar kenningar um tegundir námsmana. Einn af þeim sem okkur fannst áhugaverður er Cyril O. Houle. Hann var prófessor og mikils metinn brautryðjandi á sviði fullorðinsfræðslu. Á sjötta áratugnum gerði hann rannsókn byggða á viðtölum við 22 fullorðna einstaklinga, 12 karlmenn og 10 konur. Cyril O. Houle fann með rannsóknum sínum þrjár tegundir fullorðinna námsmanna. Fyrstur er markmiðsmiðaði námsmaðurinn (e. goal-oriented).  Hann er sá sem fer í nám til að ná settum markmiðum og öðlast réttindi. Þörf eða áhugi verður til hjá honum og við það sækir hann námskeið, tekur þátt í hópastarfi, les bækur eða fer í ferðalag. Slíkur námsmaður einskorðar sig ekki við einstakar stofnanir heldur notar þær aðferðir sem henta best til að ná markmiðum sínum. Næsti er félagsmiðaður Félagslyndi námsmaðurinn (e. activity- oriented). Hann er sá sem sækir fyrst og fremst í nám til að svala félagsþörf sinni. Hann tekur þátt í hópastarfi eða námskeiði til að forðast einmanaleika eða af því að honum leiðist, vill finna maka eða jafnvel til að flýja erfiðar heimilis- eða vinnuaðstæður. Það sem ýtir þessum námsmanni til þátttöku er þegar hans eigin vandamál eða þarfir eru farin að hafa áhrif á hann. Hann getur einskorðað sig við einstaka stofnun eða farið á nokkra staði. Síðastur er lærdómsmiðaði námsmaðurinn (e. learning- oriented). Hann er sá sem lærir fyrst og fremst til að öðlast fróðleik og virðist hafa mikla löngun til að læra og þroskast með náminu. Hann hefur alltaf tekið þátt í einhvers konar námi með lestri bóka, námskeiðum og hópastarfi. Hann velur sér starf og tekur allar ákvarðanir í lífinu með það í huga að læra sem mest af því. Þátttaka hans er stöðug og varir ævilangt Hafa ber í huga að þessar þrjár tegundir af námsmönnum skarast að einhverju leyti (Houle, 1961, Knowles ofl., 1998).

Innihald náms

Gagné og félagar (2004) benda á að viðhorf til fullorðinsfræðara og náms hafa mikil áhrif á þátttakanda námskeiðs og vilja til þess að taka þátt í námskeiðum. Því skiptir miklu máli að það sé jákvætt viðhorf til náms. Jákvæðnin skapar aðstæður þar sem námsmenn upplifa og fá reynslu sem er mikilvægt og ýtir undir. Þess vegna skiptir innihald náms miklu máli. Þetta þarf að vera þannig að námsmaðurinn finni að hann getur gert og verið virkur þátttakandi að sem mestu leyti.

Þegar kemur að innihald námskeiðs þarf að hafa til hliðsjónar hver atferlismarkmiðin eru. Ef við tökum dæmi úr Vegna námskeiðinu sem við erum að undirbúa og skoðum markmið sem er ;

Þátttakandi getur að loknu námskeiði greint vegan ætur i a.m.k. í tvo flokka. Við viljum að í lok námskeiðsins kunni þátttakandinn skil á tveimur flokkum vegan æta. Annar flokkkurinn er sá sem er veganismi af umhverfissjónarmiðum hinn vegna þess að hann vill ekki borða afurðir af dýrum. Þá spyrjum við okkur hvaða leið er best fyrir þátttakandann til þess að ná þessu markmiði. Það þarf að koma fróðleik til skila á sem fjölbreyttastan hátt. Við viljum hafa námskeiðið fjölbreytt og þannig að það skapist skemtinlegar umræður um efnið. Það er hugsanlega hægt að vera með myndband, innlögn og hópaumræður.

Annað atferlismarkmið sem við settum var að þátttakandi getur eldað vegna mat. Við lok námskeiðsins sýnir framreiðir hann mat sem er búin til samkvæmt veganisma og hann er bragðgóður. Til þess að ná þessu markmiði er innihald námsþáttarins að þátttakandi fær aðstöðu í eldhúsi, hráefni, uppskrift og  aðstoð kennara eftir þörfum.

Með kveðju Guðfinna og Hanna

Heimildir

Gagné, R. M., Wager, W. W., Golas. K. C. og Keller, J. M. (2004). Principles of Instructional Design (5. útgáfa). Belmont, CA: Thomson Wadsworth.

Houle, C. O. (1961). The Inquiring Mind. Madison: University of Winsconsin Press.

Knowles, M. S., Holton III, E. F., og Swanson, R. A. (1998). The adult learner: The definitive classic in adult education an human resource development. 6. útgáfa. Houston TX: Gulf Pub. Co.

Rogers, Jenny. (2001). Adults learning.4. útgáfa. Buckingham: Open University Press.